作为英语语言技能四个维度中的一个重要方面，英语写作一直是大学英语教学的重要环节。本书对中国大学英语写作教学的研究主要包含四个部分的内容： 中国大学生英语写作的动态变化、中国大学生英语写作： 对比修辞和对比分析视角、大学英语写作教学以及大学英语写作测试与评分。
在部分，作者探讨了中国大学生书面语的发展及磨蚀。对英语专业学生在二年级和四年级限时考试作文的对比显示，学生在语言流利度和词汇积累方面有显著提高，句式复杂度和整体作文得分略有提高，但不具有统计显著性，而语言准确度则呈现显著降低。这些学生来自四所不同的大学，其中一所大学的学生在更多指标上显示出进步，而这所学校开设三年的英语写作课，同时具有小班教学的特点，这反映出课程设置对学生语言水平的影响。对学生在一学年中英语书面语发展的研究显示，水平较高的学生在流利度和语言准确度两个方面有显著提高，水平较低的学生各项指标都有所提高，但都不具备统计显著性。两组学生的整体语言质量都有显著提高。此外，语言的发展也呈现明显的个体差异。
鉴于目前高校逐步实施大学英语课的减学分计划，在停止课堂学习后学生的英语书面表达能力是否会出现退步？研究发现停止课堂英语学习6个月之后，学生的书面语在语言流利度、准确度、词汇复杂度和整体语言得分上都有退步，仅在句式复杂度上有提高。而继续课堂英语学习的对照组则在多数指标上有进步。对学生语言变化原因的分析显示英语学习动机、对英语的接触和使用以及课堂学习停止前的语言水平是重要的影响因素。
第二部分以对比修辞和对比分析的视角考查中国大学生的英语写作。在情态动词使用方面，研究发现中国大学生情态动词使用比例显著高于美国大学生。虽然中美学生的作文中使用频率的三个情态动词没有差别，中国学生主要使用它们的一个意思，且语气直接，不够婉转。在语篇结构方面，对中国英语专业学生的汉语和英语说明文结构的比较显示过半数的英语作文在主旨句、主题句和段落统一性这几个方面受母语影响；汉语作文中带主题句段落的比例远高于英语作文，段落平均主题数则远低于英语作文；英语作文结构得分与学生的英语熟练程度呈正相关。这些结果表明汉语作文并不像不少学者所认为的那样缺乏逻辑性，而且说明汉语作文的篇章结构很可能正越来越受到英语的影响。
英语写作教学是大学英语教学中一个重要的环节。第三部分探讨教师修正性反馈、同伴互评、泛写、读写结合以及读后续写等教学方法的有效性。对教师书面反馈即时效果的研究显示直接反馈有好的即时效果，也就是说教师对学生错误所做的直接修改在学生的作文修改稿里可能被接受；两种间接反馈也有不错的效果。从错误类型来说，学生犯错频率的顺序与成功修改率相反，即犯错越多的错误类型修改率越低。但不管是什么错误类型，只要学习者注意到教师的反馈并尝试进行修改，修改的成功率都比较高。研究还发现学生在作文修改中过分依赖教师的反馈，缺乏自我修正能力。在对两种间接修正性反馈（用下划线标出错误并标注错误类型、用下划线标出错误）的对比研究中，作者发现它们对几种常见错误类型都有不错的效果。不过尽管延迟后测中这几种错误的总数比前测显著减少，有些错误的数量却有增加。泛写和读写结合是两种常见的写作练习，哪一种更有助于写作水平的提高？为期一学期的实验结果显示两种方法对学生作文的整体质量以及内容、结构、词汇和语言表达方面的促进作用没有显著差异，但在写作规范方面泛写的有效性更显著。对文本特征的分析显示多写和读写结合对文本流利度均有显著的促进作用，但前者的作用更大。对学生的调查显示大部分学生对其中至少一种方法表示认可。
同伴互评在二语写作课堂中是常见的一种方法。本书对比同伴互评与教师评阅在专业英语写作课程中的运用，结果发现，学生认为评阅同伴作文的过程本身和同伴的反馈意见对修改作文都有帮助。对部分学生的三稿作文以及互评表的分析显示同伴反馈的意见点中大部分是合理的，在修改稿中也得到了利用。学生对同伴反馈和教师反馈的利用率基本一致，但与学生的写作水平相关： 他们对同伴反馈的利用率与自身写作水平成反比，但对教师反馈的利用率与写作水平成正比。
近年来国内出现了一股读后续写的研究热潮。读后续写对英语过去时态的使用是否有积极的影响？研究发现读英语续写有助于大幅提高学生过去时使用的准确率，而且这种积极的影响具有一定的延时性。对部分被试者过去时使用情况的进一步考查发现，学生在读后续写中过去时态出现的不规则动词的错误多，而被试者阅读的英语故事中出现频率的过去时也是不规则动词，这说明英语读物激活的是被试者头脑中过去时的概念，而非具体形式。
本书后一部分探讨写作测试的相关问题。影响学生写作表现的变量很多，其中之一是话题，但国内这方面的实证研究并不多见。本书对学生在同一堂写作课上完成的两篇作文的对比分析显示，就一个具体问题所写的作文显著好于就一个宽泛的题目所写的作文。前者在流利度、句式复杂度和词汇复杂度方面明显优于后者，而学生也反映更喜欢具体的话题。对写作的评分常见的是整体式评分和分项式评分，两者各自的优势和劣势在学术界已有共识，对何种方法的信度更高则有不同的结论。国内近些年的研究都显示分项评分法有更高的信度。本书对整体评分法和两种分项评分法（五维度分项和三维度分项评分法）的对比显示整体式评分法的信度，说明如果评分员背景、经验相似，整体式评分法同样可以有不错的信度。此外，使用不同的方式评分所得出的分数没有大的差异。评分员更倾向于使用整体评分法和三维度分项评分法，而在这两种评分法之间，绝大部分的学生选择后者。
本书中的研究仍存在一些不足，希望读者不吝指正。
部分中国大学生英语写作的动态变化
第１章中国大学生英语书面语的发展3
1.1文献综述 / 3
1.2英语专业大学生从二年级到四年级书面语的发展 / 5
1.3英语专业大学生一学年书面语的发展 / 12
第2章英语学习者书面语言的磨蚀23
2.1研究背景 / 23
2.2文献综述 / 24
2.3研究方法 / 26
2.4结果与讨论 / 28
2.5结论 / 33
结语34
第二部分中国大学生英语写作： 对比
修辞和对比分析视角
第3章中国大学生英语描述文中的母语迁移研究39
3.1文献综述 / 39
3.2研究方法 / 42
3.3研究结果与讨论 / 43
3.4结论 / 51
第4章中国英语学习者与英语母语者情态动词的使用52
4.1文献综述 / 52
4.2研究问题 / 54
4.3研究方法 / 54
4.4结果与讨论 / 55
4.5结论 / 64
结语66
第三部分大学英语写作教学
第5章教师修正性反馈69
5.1文献综述 / 69
5.2教师修正性反馈即时效果研究 / 72
5.3修正性反馈： 学生需求与反馈效果 / 80
5.4结论 / 88
第6章同伴互评与教师评阅在专业英语写作课程中的对比90
6.1文献综述 / 90
6.2研究方法 / 92
6.3结果与讨论 / 93
6.4结论 / 100
第7章泛写与读写结合对英语写作水平影响的比较研究102
7.1文献综述 / 102
7.2研究方法 / 104
7.3结果与讨论 / 105
7.4结论 / 110
第8章读后续写对英语过去时态使用的影响112
8.1文献综述 / 112
8.2研究方法 / 113
8.3结果与讨论 / 115
8.4结论 / 120
结语122
第四部分大学英语写作测试与评分
第9章写作话题对写作表现的影响127
9.1文献综述 / 128
9.2研究方法 / 129
9.3结果与讨论 / 131
9.4结论 / 135
第10章英语写作整体式评分和分项式评分两种评分方法对比研究137
10.1文献综述 / 137
10.2研究设计 / 139
10.3结果与分析 / 140
10.4结论 / 146
结语148
附录149
附录1关于英语写作课教师反馈和同伴反馈的调查 / 149
附录2分类性说明文的同伴互评问题 / 151
附录3三种评分标准 / 152
参考文献156
索引172
表格目录插图目录图31卡普兰（1966）的五种思维模式 / 39
图51教学过程 / 74
图52三次测试中两组每百词错误数 / 83
图61教师反馈的利用情况 / 99
图81读英续写班和读汉续写班过去时态准确率的变化 / 116
表格目录表格目录表11文本指标的编码员间信度 / 7
表12作文整体分的分布和评分员间信度 / 8
表13专四和专八作文语言特征和整体得分的对比 / 8
表14学校间的差异 / 11
表15语言流利度的变化 / 14
表16句式复杂度的变化 / 15
表17语言准确度的变化 / 16
表18词汇复杂度的变化 / 16
表19作文1和作文2的语言质量评分信度 / 18
表110语言总体质量的变化 / 18
表111个人语言发展状况 / 19
表21语言质量的评分员间信度 / 28
表22免修组和修课组在各指标上的对比 / 28
表23免修组个体在各指标上的对比 / 30
表31汉英描写性作文主旨句（主题介绍句）及其位置 / 43
表32作文正文部分带主题句段落的比例 / 45
表33汉英作文主题句比例差异 / 47
表34具有统一性段落的比例 / 47
表35汉英作文中有统一性段落比例的差异 / 48
表36正文段落的平均主题数 / 48
表37汉英作文段落平均主题数差异 / 48
表38英语熟练程度和作文结构得分的相关性 / 50
表41关于情态动词使用的研究及其结论 / 53
表42中美大学生作文中情态动词使用比例 / 55
表43中美大学生情态动词使用频数 / 56
表44中美大学生作文中will的使用差异 / 57
表45中美大学生作文中can的使用差异 / 60
表46中美大学生作文中should的使用差异 / 62
表51近年来修正性反馈短期效果和长期效果的研究 / 71
表52不同反馈方式效果的描述统计 / 75
表53不同错误反馈效果的描述统计 / 76
表54未标注错误和学生修改情况的描述统计 / 78
表55实验开始前两组研究对象的英语水平 / 82
表56修正性反馈的效果（前测作文与后测作文中每百词的错误数量） / 84
表57教师修正性反馈效果（前测错误与后测时研究对象的自我修正） / 84
表58修正性反馈的效果（前测和延迟后测中每百词错误数） / 86
表59前测和延迟后测中的错误分布及占比 / 86
表510两种间接反馈方式在效果上的差异（后测时的自我修正） / 87
表511两种间接反馈方式在效果上的差异（每百词目标结构错误数） / 87
表61学生对同伴互评、教师评阅以及同伴和教师反馈的看法 / 93
表62同伴反馈的合理性及利用率 / 95
表63教师反馈利用率及学生修改情况 / 97
表71前测和后测作文的阅卷评分信度 / 106
表72前测与后测作文得分的差异 / 106
表73前测和后测作文分项得分的差异 / 106
表74作文总分和分项目得分的组间差异 / 107
表75作文文本特征的前后测及组间差异 / 108
表76学生对周记和读写练习的评价 / 110
表81读英续写班与读汉续写班的对比 / 115
表82读英续写班和读汉续写班过去时态的准确率 / 116
表83读英续写低班与读汉续写高班的对比 / 117
表91评分员间信度 / 133
表92对两组作文的t检验分析 / 133
表93两组作文的语言特征 / 134
表101基于五维度分项式评分法的作文得分及评分员间一致性 / 141
表102基于整体式评分法的作文得分及评分员间一致性 / 141
表103基于三维度分项式评分法的作文得分及评分员相关性 / 142
表104三种评分方法的两两相关性 / 143
表105多元回归方程模型结果 / 144
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