课堂中的哲学：让孩子重回思考_马修.李普曼，安·夏普，弗雷德里克·奥斯坎扬_9787576056693

儿童哲学强调对教育的彻底重塑，关注和顺应了儿童身心发展的需求和趋势，运用哲学的智慧来改变学与教的方式，在集体共同的探究过程中实现儿童思维、道德、品格等全面发展，对于基础教育阶段发展学生思维、推进学科教学、增强道德教育、提升教师水平等方面都有积极的作用。这本书是“儿童哲学之父”李普曼的代表性著作，对于儿童哲学的教育理念、教学方法、课程内容、实践案例等进行了系统表述，为我国理解和实践儿童哲学提供了重要的借鉴和指引。全书对于儿童哲学的教育理念和开展方式进行了详细的阐述，特别是强调了以下四个主张：第一，逻辑思维有助于儿童自我意识的发展，使他们能够以结构化和条理清晰的方式把握并考察自己的思想。第二，儿童哲学不仅能够作为一门单独的课程来培养学生的思维，同时也能够作为一种方法应用于学科教学中，使学生掌握知识学习的关键技能。第三，道德教育不应局限于灌输道德规则，而应在引导儿童参与伦理道德的探究过程中，发展他们的道德判断力和敏感性，使之能应对具体情况并为自己的选择负责。第四，教师是儿童哲学能否成功开展的决定性因素，首先教师自身要投入哲学探究之中以掌握相关知识和方法，表现出对卓越思考、卓越创造的热爱，在情感、价值观和哲学思考方面为儿童树立榜样。

前言哲学如今已经成为基础教育中值得期待的内容，这是一个令人相当惊讶的发展。因为过去几个世纪以来，哲学一直都是大学或研究院的专属，中小学里是没有哲学的。直到20世纪70年代以后，才发生了转变。然而我们不禁要问，今天中小学的学习内容已经相当多了，为什么还要增加哲学呢？公元前6世纪，哲学出现在古希腊，它并不是无端出现的。理性动物社会的发展（也即文明）时间并非只有几千年，而是已经持续了百万余年。理性是人类文明得以形成的根本原因，人类开始推理并学习如何提高理性是一个长期且缓慢的过程。因此，“思考”出现在古希腊之前，已经持续了好几个世代——人们不断提升自身的思考能力，不断通过预判来避免陷阱，不断努力权衡各种后果的利弊。到了公元前6世纪，人们才开始关注“思维”本身，开始围绕“思维”进行思考，而这也意味着人类发展迎来了一个前所未有的高峰——哲学的诞生。早期希腊人对于哲学的认识与今天许多教育工作者的洞见大致相同：思维过程的完美状态实现于哲学之中，哲学即卓越的思维，哲学是使思维过程不断臻于完美的最佳工具。回顾一下古希腊哲学，可以帮助我们更加清楚地认识，为什么哲学在未来基础教育中会发挥重要作用。在西方文明的大部分历史长河中，文学和哲学一直处于割裂状态，但在希腊早期的几个世纪里，情况得到了改变。在亚里士多德（Aristotle）之前，哲学几乎总是体现在某种文学载体中。如赫拉克利特(Heraclitus)的格言和巴门尼德（Parmenides）的诗歌，再如柏拉图(Plato)的戏剧对话。此外，古希腊的一些文学作品虽然本身不具有哲学性，但却与古希腊文化的哲学意识和反思精神有很大关系。例如荷马（Homer）（约公元前9世纪）的著作，或者公元前5世纪的戏剧家们的作品，这些作品为之后形成的系统的哲学思想奠定了基础。然而，荷马不是哲学家，为什么会对哲学思想有着如此重大的贡献呢？我们先来回顾一下他的史诗《伊利亚特》，其中叙述了一场发生在荷马之前3个世纪的战争，人们一般认为那是一场希腊人和特洛伊人之间的战争，但这并不完全准确。因为在战争之前，半岛上只有个别城邦被称为希腊。正是这场战争使这些城邦的居民认为自己是希腊人，正如美国革命使十三个州的殖民者认为自己是美国人一样。美国独立战争虽已过去两百多年，但时至今日，人们仍能感受到它。当得知英国人将“独立战争”称为“殖民地的叛乱”时，美国人会觉得不可思议。换句话说，美国人坚持自己对这场战争性质的看法，而英国人亦是如此。公元前 12 世纪的希腊仍然是一个尚未完全摆脱野蛮的部落民族，即使到了荷马时代也没有更加文明。他们把与特洛伊的战争看作是其促进国家统一的重要战争。一个如此粗犷和凶猛的民族，肯定不会对其祖先进行诋毁。然而，当我第一次阅读《伊利亚特》时，却惊讶地发现荷马对希腊人和特洛伊人竟一视同仁。这里有英勇的特洛伊人和胆小的希腊人，也有勇敢的希腊人和奸诈的特洛伊人，双方不分伯仲。在所有任性、愚蠢、狡猾和凶残之人中，只有一个人是高尚的——但他不是希腊人，而且他的结局也不幸福。荷马对一些希腊英雄的描述是十分刻薄的，有人可能猜测希腊人会因此迫害荷马，但事实上，希腊民众欣然接受了《伊利亚特》。那希腊人接受的究竟是什么呢？荷马不是哲学家，但他公正、客观、超然地对待了这场战争。他钦佩他认为值得钦佩的东西，不管是希腊的还是特洛伊的。他根据自己的理解来描绘所有人，而不是依据人们的国籍。尽管这种描述会令人尴尬，但那些执着追求真相本身的人们还是会欣然接受。希腊人显然认可了《荷马史诗》中对真理公正无私的追求，而这不仅塑造了希腊人的自我意识，也激起了他们对思想独立的进一步需求。正因如此，哲学在古希腊刚开始盛行时，并没有受到迫害。前苏格拉底时期的那些“自然哲学家”们，其思考方式极具科学性，但在表达方式上是格言式的，有时还富有诗意。因此，那时的哲学往往是通过艺术的表现形式来科学地阐释事物的本质，非常简单且通俗易懂，其不是技术性的或复杂的，更不是仅供少数专家或修道士所研究的专属物。那时的格言是丰富多样的，任何人都可以理解。到了5世纪，哲学开始明确地以对话的形式进行探究。很明显，推动这一转变的正是苏格拉底（Socrates）。苏格拉底为他的雅典同胞们树立了一个榜样，告诉他们如何通过公众讨论来深入地审视自己的生活。而且，如果没有苏格拉底，也就不会有柏拉图伟大的对话录。那么，苏格拉底的一生有什么与众不同之处？又为何如此重要呢？首先，无论苏格拉底规劝人们去做什么，他总会说明该如何去做。思考即是工作，而且这种脑力工作是他人无法替代的。苏格拉底为我们树立了知识探究的典范，但他从不把自己的探究成果强加给他人。他启发人们认识理论与实践的相互依赖关系，指出实现目标的可能步骤，但并不给出任何直接的建议。苏格拉底没有说，“要将一切必要的联系建立起来，要将一切必要的差异区分开来”。因为他知道这样的要求毫无意义。相反，他通常是这么做的：如果要揭示一个概念——友谊、勇气、爱、美——那么，他会采取具体的、层层深入的引导步骤，逐步将这个概念清晰地呈现出来。苏格拉底的冷静与自信极具感染力，能使那些参与对话的人也变得和他一样善于思考、卓于思考。其次，苏格拉底告诉我们，人应该认识你自己，认识自己的生活。也就是说，人应该知道自己生命中最重要的是什么，如果我们知道自己生命中最值得追求的是什么，我们的生活才更可能变得美好与卓越。因此，智慧探索始于每个人最感兴趣的那些问题：人生中什么是有价值的？为什么这些价值是最重要的？通过对生活进行全面思考而使生活得到改善，这是人们的最佳动机。因此，我们必须承认，个人对于改善自身生活的意愿应该得到优先考虑。然后，苏格拉底让人们参与到对话之中。这看起来十分普通，但实际非常重要。他毕生坚持“未经反思的人生是不值得过的”，因此对话变得十分紧迫和重要。当人们进行对话时，必须保持冷静的头脑——不允许马虎的推理，无关的评论或者愚蠢的玩笑。对话者必须认真倾听（因为倾听即思考），权衡自己的言辞（因为言说即思考），回忆双方说过的内容，并且斟酌自己即将要表达的看法，或者预估他人可能会说的观点。因此，参与对话就是探索可能性、发现其他选项、意识到不同的视角，并且建立起探究共同体。共同体成员共同对各种观点及其逻辑进行反思，这意味着每个人都在自己的脑海中重现之前的讨论，但因为每个人的视角是不同的，因此又会有新的发现。有人认为苏格拉底的对话与他对理智的追求没有必然的联系，这肯定是一种误解。在苏格拉底看来，如果想要人们学会独立思考，没有比让他们进行理性对话更好的方式了。最后，思考必须严谨。苏格拉底强调，所有的信念都必须接受逻辑和经验的检验。观点是谁提出的并不重要——重要的是所有这些观点都必须具有内在一致性和充分的证据支持。因此，理智探究是一门有其自身完整性的学科，它与科学探究有所不同，更不是一种政治或宗教的意识形态。苏格拉底不会自欺欺人地认为与将军交谈就是在讨论战略，与政治家交谈就是在讨论治国之道。他很清楚地知道自己讨论的是这些领域的前提假设，而这些假设必须以哲学的方式被思考。思考必须是严谨的，而哲学是一门独特的学科，它超越于其他学科之外，而其他学科最终会受益于哲学的思考和对话。从柏拉图的著作中，我们可以了解到苏格拉底的一些重要品质。苏格拉底曾说自己是个“助产士”，这是那些倾慕苏格拉底的人最应该学习的。我们学习苏格拉底不在于模仿他（正如他不会去模仿任何人一样），而是要学习他独立思考的精神。那些想要向苏格拉底学习的教育者应该记住以下几点： 1. 讲授任何关键概念时，都应该认识到这些概念是可操作的，并且提供有序的操作程序； 2. 思维探究应该从学生的兴趣开始； 3. 激发人们思考的最好方法之一就是让他们参与对话； 4. 卓越的思维是充分立足于经验的逻辑思维（如柏拉图所说，它也是富有想象力的）。因此，思维训练课程应该同时强调形式推理和创造性思维。苏格拉底之前的哲学家们在提出自己的主张时，往往持有一种唯我独尊的态度。哲学需要更具辩证性，更有张力，而恰恰是文学和戏剧首先提供了这些所需。埃斯库罗斯（Aeschylus）、索福克勒斯（Sophocles）和欧里庇得斯（Euripides）三位伟大的剧作家，启发了当时的哲学家们如何戏剧般地组织思想，如何在思想的碰撞中提升认知。其中，柏拉图应该是受此启发最大的一位哲学家。当然，柏拉图也从苏格拉底那里学到了很多，其中重要的一点就是：哲学的生命在于对话，哲学家既是教育者，又是学习者；哲学本身乃是教与学的统一。柏拉图以一种通俗易懂又完整可靠的方式来呈现哲学，但在他之后，能做到这一点的人则少之又少。我们必须认真对待古希腊的经验，并将总结的教训用于解决我们这个时代的问题，因为我们今天也生活在一个哲学匮乏的社会里——知识有余但智慧不足。今天这个社会，只有少数人才能够接触哲学，而且这种接触往往来得太晚。学习哲学不能通过强行灌输，只有当人们自己想学时，学习才会发生。当然，这种学习动机需要一定的刺激来激发，这就类似于希腊人的文学刺激了他们的哲学需求。希腊人并非天生就具有哲学探究的特殊才能，这很可能是荷马留下的宝贵遗产。荷马的公正无私让希腊人看到了正义，荷马的不偏不倚让希腊人看到了真理。如果一个民族希望子孙后代都成为有智慧的人，就需要创造大量能体现其所珍视的价值观的艺术活动，就像《伊利亚特》体现了希腊后代所珍视的价值观一样。其中最重要的是建立新的课程，以促进儿童独立思考。这些课程将激发儿童的想象和思考，使他们能够更富有想象地、更深思熟虑地进行制作、说话和行动。译者序当今教育正处于巨大的变革时期，人们已经意识到以知识讲授和纸笔考试为特征的传统教育已经陷入“死胡同”——学习成为获取更高分数的竞赛，人的主体性、思维的创造性以及学习的意义感被系统性遮蔽，这种教育方式无法帮助学生发展出社会所需求的能力素养，只会加剧“内卷”，使他们的精力白白消耗，甚至影响身心的健康发展。另一方面，人们意识到教育改革的必要性，但对于未来教育的方向尚未达成共识，各种教育方法或举措层出不穷，很多没有取得预想的效果，反而给一线教育者们增加了负担和困惑。正如本书所描述的：每出台一个措施都被过分吹捧，被寄予厚望：一会儿呼吁走出教室，一会儿又要重回教室；一会儿标榜技术创新赋能教育，一会儿又抵制新技术；一会儿让家长参与，一会儿又不让家长参与；一会儿说应该给教师加薪，一会儿又说教师更应注重精神上的回报；一会儿又出现助教进课堂，如此措施，不胜枚举。对此，人们不禁会觉得，即使所有这些补救措施都能奏效，它们的作用也不过像创可贴一样：对于治疗表面擦伤没有问题，但对于内部的创伤来说，不但毫无效果，甚至可能带来更大的风险。儿童哲学也是当前教育的探索之一，它不仅试图提供一种更适合学生思维发展的教育模式，而且旗帜鲜明地主张“教育要重塑自身”——不寻求在现存体系内修修补补，而是通过思维革命推动教育范式的根本转型，让教育回归发展思维、启迪智慧、孕育主体的本真使命。助力这一根本转型的重要力量和支持来自于哲学。哲学是人类文明长期发展的结果，其诞生标志着人类思维水平达到了更高的阶段，真正进入了文明的时代。哲学是一门“爱智慧”的学问，代表着人们对什么是真、什么是善、什么是美等至关重要的问题的持续追求，向人们指出了进行探索的方向并提供了使思考不断完善的工具。与此同时，哲学例示了另一种教育的范式——意义只能被发现，不能被给予，教育要让学生亲身投入对意义的探索中，通过个体反思、群体交流和不断实践，使自己成为意义的发现者和承担者。正是基于这一理念，以李普曼为代表的儿童哲学家们不断进行建构与实践，通过将哲学（经过简化或改造后）引入基础教育之中，建构哲学式的教学方法，打造儿童哲学课程体系，在实践中推动教育模式的变革。通过强调儿童本身的好奇心和求知欲，打破功利主义及工具主义的教育观，鼓励他们进入真正的求知过程中，在提升认知和解决问题的过程中获得学习的乐趣，推动儿童成为学习的真正主体。通过将哲学引入课堂，引导学生进入“做哲学”的活动中，实际地进行分析概念、反思前提、验证假设、提供理由、明确标准、评价效果等活动，掌握逻辑的思维方式和哲学的思维方法，使他们的思考更加深入和全面。通过将课堂转变为平等协商的探究共同体，使学生从被动接受者转变为知识共建者，推动学生更加深入、更加系统地探索世界、认识自我和理解他人，实现批判性思维、创造性思维和关怀性思维的全面进步。《课堂中的哲学：让孩子重回思考》这本书是儿童哲学的代表性著作，对于人们理解儿童哲学的理念、推动实践发展产生了重要的影响。本书由李普曼、夏普、奥斯坎扬三人合作完成，对于儿童哲学的教育理念和开展方式进行了详细的阐述，提出了很多重要洞见，特别是强调了以下四个主张：第一，发展儿童的逻辑思维至关重要。逻辑有助于儿童自我意识的发展，使他们能够以结构化和条理清晰的方式把握并考察自己的思想，为自己及他人的言行提供理由并进行评估，是使儿童成为理性思想者的前提性条件。第二，儿童哲学是深化学科教学的重要路径。儿童哲学不仅能够作为一门单独的课程来培养学生的思维，同时也能够作为一种方法应用于学科教学中，使学生掌握知识学习的关键技能，通过思维能力的发展推动学生对学科知识的深入理解。第三，道德教育离不开哲学探究。道德教育不应局限于灌输道德规则，而应在引导儿童参与伦理道德的探究过程中，发展他们的道德判断力和敏感性，使之能应对具体情况并为自己的选择负责。第四，开展儿童哲学的关键在于教师。教师是儿童哲学能否成功开展的决定性因素，首先教师自身要投入哲学探究之中以掌握相关知识和方法，表现出对卓越思考、卓越创造的热爱，在情感、价值观和哲学思考方面为儿童树立榜样。这四个观点贯穿于多个章节中，成为理解本书的重要线索。在第一章中，作者强调了重塑教育的必要性，指出当前教育系统存在根本性设计缺陷，导致教育低效。那种补救性的教育实践只关注缓解表面问题，没有从根本上解决教育失当的问题，反而造成了教学的混乱和资源的浪费。因此，教育改革不应仅限于补救措施，而应重新设计教育系统，确保教育的最大内在价值、意义和合理性与最佳教学法保持一致。我们应该正确认识儿童的期望，意识到儿童对获得意义的渴望和兴趣，帮助儿童发展他们的推理能力和判断能力，增强他们的认知技能，使他们自己能够参与到对意义的探索中。因此，教育应充满深思且明智合理，要帮助儿童追求内在价值和意义，鼓励儿童的探索精神，并培养他们的理性思维。第二章探讨了思维与学校课程之间的关系，强调了教育与意义之间的不可分割性，并指出学校教育应当致力于帮助儿童获得意义。李普曼认为，儿童天生具有好奇心并且渴望意义，追求理解上的统一性和完整性。但意义只能依靠自己来发现，不能被给予。因此，教师需要关注儿童的内在需求，将教学内容与儿童的生活经验相结合，帮助儿童发展独立思考的能力，把已经开始思考的儿童转变为善于思考的儿童。为了实现这一目标，需要借助哲学。哲学强调逻辑思考，关注生活中那些至关重要的概念，并且将不同学科的知识联系起来，克服教育的碎片化和过度专业化。单独开设儿童哲学课程或将之融入学科教学之中，能够为儿童发展思维和想象力提供必要的工具，为各学科主题相互迁移提供支撑，帮助他们建立对知识的深入理解。第三章探讨了教育中哲学维度的重要性，强调了好奇心和反思在儿童成长中的作用。儿童天生对世界充满好奇，他们对生活中的各种现象感到困惑，并试图通过成人的解释来理解世界。儿童往往通过科学的、象征性的解释或哲学探究来应对他们遇到的奥秘。科学的解释通过提供科学知识来暂时安抚儿童，但这些答案往往是单一的，无法完全满足儿童的好奇心。象征性的解释通过童话和故事等形式为儿童提供了丰富的想象空间，但只能满足部分需求。哲学探究以提问的方式出现，体现为形而上学的问题、逻辑的问题或伦理学的问题，更能激发儿童对世界的好奇心和探索欲。成年人应保护儿童的好奇心，通过恰当方式帮助他们探索世界，促进其全面成长。第四章阐述了儿童哲学的教育预设以及开展儿童哲学的教学方式。儿童哲学认为儿童都具有一定哲学思考的兴趣和能力，恰当的哲学教学能够促进儿童思维的发展，并能够促进学科知识的学习。儿童哲学教学的两个重要前提——思考某个学科与运用该学科进行思考是不同的，而且进行思考与自我反思之间存在区别。前者强调鼓励儿童获得一般性的推理技能，后者鼓励儿童运用这些技能进行自我反思。儿童哲学需要一个多元化的课堂环境，尊重不同学生的思考速度和生活经验，鼓励学生表达自己的观点，彼此进行倾听和探讨。因此，要将课堂变成一个探究共同体，这个共同体对证据和理由持开放态度，不断应用思维技能于探究过程中。教师在探究共同体中扮演着重要角色，但需要掌握一定的技能和机敏的应变能力，教师需要参加一定的培训计划以适应儿童哲学教学的需求。第五章概述了已有的儿童哲学课程，阐明儿童哲学的教育目标及方法。本章以IAPC的儿童哲学课程为例，该课程以哲学小说为载体，贯穿1—12年级的课程，针对每个年龄段的儿童进行针对性的思维训练。儿童哲学课程的教育目标包括提高推理能力、发展创造力、促进个人和人际关系的成长以及对道德理解的发展。儿童哲学课程通过创造鼓励持续思考的环境，帮助儿童参与推理过程，从而促进其推理能力的发展，又通过各种创造性活动，如游戏、戏剧和艺术形式，促进儿童在共同探究中的探索和创新。参与这些课程，能够促进儿童提升在人际关系上的敏感性和洞察力，助力他们的自我发展；同时帮助他们建立对道德情境的敏感性，使之能做出更为恰当的道德判断。本章还探讨了引导儿童发现意义的方法，包括寻找多种可能；寻求公正性；认识一致性；为信念提供辩护理由；学会综合考虑问题；辨别不同情境；认识部分与整体的关系。这些方法能够帮助儿童发现他们经验中部分与整体之间的关系，使他们能够发现自己经验中的意义。在第六章中，作者向我们呈现了儿童哲学课堂的开展方式，强调了教师在儿童哲学中的重要作用，以及如何通过各种教学策略来培养儿童的独立思考能力。哲学教学应是一种“有机”的教学方式，即通过反复讨论和深入理解来逐步建立哲学概念，而非传统的“原子式教学”方式。这种教学方式要求教师具备至少四个关键条件：致力于哲学探究；避免灌输；尊重儿童的意见；获得儿童的信任。理想的儿童哲学课堂情况是学生充分信任教师，敢于批评教师的方法或价值，教师要做好向学生学习的准备，公平对待学生的意见，尊重学生的想法、需求和兴趣。为此，教师应采取具体的行动支持和引导学生的哲学思考，掌控讨论进程使之聚焦核心问题，通过巧妙提问推动学生不断深化思考，鼓励儿童在寻找答案的过程中深入分析，善于把学生的发言融入课堂的整体对话之中，从学生的非语言表达中捕捉困惑或需求信息，发挥积极的示范作用，展示言行一致的重要性，通过自己的行为为儿童树立榜样。第七章在第六章的基础上，对如何开展哲学讨论展开详细论述。哲学讨论不同于科学讨论和宗教讨论，它不仅关注事实和证据的探讨，同时也重视澄清含义、揭示假设和预设、分析概念、考虑推导过程的有效性、考察观念的含义以及探讨不同观念对人类生活的影响。哲学讨论鼓励儿童超越具体事实，深入探究事物的本质和意义，从而培养他们的批判性思维和创新能力。教师是哲学讨论的引导者，需要掌握一系列讨论技巧来推动对话，如引出看法或观点、澄清和重述、阐明学生的观点、解释意义、寻求一致性、明确定义、寻找假设、指出谬误、询问理由等，以引导儿童进行有条理、有深度的思考。此外，本章还提出了一系列策略来促进哲学讨论，教师可以根据学生观点的不同立场或论证模式来划分小组；根据讨论的需要适时引入不同的观点或指出观点间的冲突，以拓宽或集中讨论的思路；引导学生对所使用的概念和术语进行阐释和分析，从而达到更高层次的理解。第八章主要探讨了如何培养儿童的逻辑思维能力。“逻辑”在儿童哲学中具有三重含义：形式逻辑、给出理由以及理性地行动。“形式逻辑”作为支配句子结构和句子之间的关系规则，能够帮助儿童意识到自己能够有条理地反思自己的思维。在儿童哲学的教学中，形式逻辑的学习可以通过小说中的具体情境进行呈现，引导学生自行发现和应用逻辑规则，使他们最终能够逻辑地思考并评估自己或他人的言论。“给出理由”指儿童需要学会为自己的言行提供充分的理由，并进行合理的评估。在获取理由的过程中，要引导学生尽可能做到公正、客观，尊重他人，并鼓励其进一步寻找理由，从而发现更具事实性、相关性、支持性、熟悉性等特性的“好理由”。“理性行动”意味着儿童在行动之前要进行充分的思考和规划，考虑各种可能的后果，并选择最合理的行动方案。这种能力的培养需要教师在日常教学中不断引导和示范，通过参与哲学讨论和实践活动，让儿童逐渐习惯用逻辑和理性的方式来指导自己的行为。第九章对于道德教育进行了深入思考，强调道德教育不应脱离哲学探究。道德教育不仅仅是告诉儿童价值和标准，还必须让儿童参与到哲学探究中来，以确保他们能够独立地进行思考，使儿童可以更深入地理解道德情境的复杂性和模糊性，提高他们的道德敏感性，从而能在复杂的道德情境中做出恰当的选择。为了实现这一目标，教师需要为儿童创造一个相互信任、相互尊重的课堂环境，鼓励儿童积极参与道德讨论，从多个角度审视道德问题，并将逻辑规则运用于讨论之中，使之学会如何清晰地表达自己的观点，如何评估他人的论证，以及如何做出合理的道德判断。此外，还需要通过实践活动来加深儿童对道德原则的理解和认同，通过设计各种道德实践活动，让儿童在实践中体验道德冲突、学会道德决策，并逐步形成稳定的道德品质，让儿童学会如何成为一个有道德、有责任感、有独立思考能力的人。第十章在第九章的基础上探讨如何通过伦理探究进一步深化道德教育。对于初中阶段的学生，他们的思维方式更加系统化，能够更好地掌握逻辑推理并关注社会，适合进行伦理探究。伦理探究的目的是对价值观、标准和实践进行开放式、持续性的反思，通过公开讨论来全面考察各种观点和事实，让儿童对人们赖以生存的价值观、标准和实践进行反思，帮助个人更清楚地了解在特定情况下的道德可能性。本章列举了十二个哲学主题，包括逻辑与伦理的关系、一致性、正确与公平、正确与完美、自由意志和决定论、自然本性、变化与成长、真理、关怀、标准和规则、问题与答案，以及伦理探究中的思考和自我反思。对这些问题进行讨论能够帮助儿童发展清晰、合乎逻辑和有效的思考能力，以及识别和思考道德问题的能力，从而培养他们的道德责任感和道德智慧。儿童哲学强调对教育的彻底重塑，关注和顺应了儿童身心发展的需求和趋势，运用哲学的智慧来改变学与教的方式，在集体共同的探究过程中实现儿童思维、道德、品格等全面发展，对于基础教育阶段发展学生思维、推进学科教学、增强道德教育、提升教师水平等方面都有积极的作用。《课堂中的哲学：让孩子重回思考》作为儿童哲学研究的重要作品，对于儿童哲学的教育理念、教学方法、课程内容、实践案例等进行了系统表述，为我国理解和实践儿童哲学提供了重要的借鉴和指引。本书全文翻译由刘丹博士和我共同完成，上海师范大学刘佳、上海交通大学刘璐、李清睿、阙嵩参与一定的文本校对和整理工作，在此一并感谢。希望本书能为我国儿童哲学的发展提供助力，对儿童的思维教育产生积极的作用。

目录第一部分鼓励儿童思考第一章重塑教育的必要性／ 3 失当的教育／ 3 无济于事的补救措施／ 4 认识儿童的期望／ 6 发现／ 7 挫折／ 8 有意义的经验／ 9 对探索的渴望／ 10 意义与理性／ 12 第二章思维与学校课程／ 14 儿童对意义的渴望／ 14 善于思考／ 15 思维技能和基本技能／ 18 思维技能和其他学科／ 23 对话与思维的关系／ 25 善于思考重要的问题／ 28 第三章哲学：教育中丢失的维度／ 34 哲学始于好奇／ 34 好奇与意义／ 35 第四章儿童哲学的教育预设／ 45 保持哲学的学科独立性／ 48 将课堂转变为探究共同体／ 49 师资与课程／ 51 第二部分儿童哲学的目标与方法第五章儿童哲学课程／ 57 课程概述／ 57 儿童哲学的教育目的与教学目标／ 60 第六章教学方法论：价值考量和实践标准／ 91 让儿童独立思考／ 91 哲学思维教学的条件／ 93 教师支持学生哲学思考的行为／ 99 第七章指导哲学讨论／ 114 哲学与对话策略／ 114 引导课堂讨论／ 116 观点在哲学对话中的作用／ 118 促成哲学对话／ 123 引出看法或观点／ 126 帮助学生表达他们自己：澄清和重述／ 127 阐明学生的观点／ 128 解释意义／ 129 寻求一致性／ 132 明确定义／ 133 寻找假设／ 134 指出谬误／ 135 询问理由／ 136 让学生说出他们是如何知道的／ 138 引出和评估其他选项／ 139 精心组织讨论／ 141 第三部分将思维技能应用到学校生活第八章培养儿童的逻辑思维能力／ 149 形式逻辑有助于哲学思维／ 149 给出理由：获得充分理由的方法／ 158 理性地行动／ 166 结论／ 172 第九章道德教育可以脱离哲学探究吗？／ 174 对儿童推理能力的假设／ 174 为道德发展创设有利的环境／ 175 道德教育中的社会性与自主性／ 178 道德教育中的危险——理论与实践的二元对立／ 181 帮助儿童明白该做什么／ 187 想象力与道德教育／ 188 道德教育从哪里开始／ 193 为什么道德教育不能脱离哲学教学／ 195 逻辑与道德的关系／ 201 提高道德判断力／ 206 第十章儿童伦理探究中的哲学主题／ 211 逻辑与伦理的关系／ 214 一致性／ 215 正确与公平／ 217 正确与完美／ 218 自由意志和决定论／ 219 自然本性／ 220 变化与成长／ 221 真理／ 222 关怀／ 223 标准和规则／ 224 问题与答案／ 226 伦理探究中的思考和自我反思／ 228 附录A教师教育改革／ 230 附录B实验研究儿童哲学／ 239

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